Das empirisch angelegte qualitative Dissertationsprojekt von Henrike Friedrichs-Liesenkötter beschäftigt sich mit der Medienerziehung in Kindertagesstätten in Nordrhein-Westfalen. Ausgangspunkt der Studie ist der Umstand, dass die Bereiche Medienerziehung bzw. Medienbildung mittlerweile zwar in den Bildungsplänen der Bundesländer verankert sind (vgl. Neuß 2013), digitale Medien jedoch nur selten in Kindertagesstätten eingesetzt werden und negative Wirkannahmen gegenüber elektronischen Medien aufseiten von Erzieher_innen bestehen (vgl. Institut für Demoskopie Allensbach 2015).
Während bei vorherigen Studien der Fokus auf bereits in der Praxis tätigen Erzieher_innen liegt, wird in der Studie von Henrike Friedrichs-Liesenkötter die Gruppe der angehenden Erzieher_innen in den Blick genommen. Gerade das Wissen um das Verständnis und die Haltungen der zweitgenannten Gruppe bzgl. Medien und Medienerziehung in der Kita sind insofern besonders relevant, da dies diejenigen sind, die voraussichtlich langfristig in der Kita tätig sein werden und dort auch medienpädagogisch aktiv sein könnten.

Um die Haltungen der angehenden Erzieher_innen im Hinblick auf Medienerziehung in der Kita zu rekonstruieren, wird in der Studie von Henrike Friedrichs-Liesenkötter als theoretischer Hintergrund das von Friedrichs in Anlehnung an die Habitus-Theorie Bourdieus (Bourdieu 2012) entwickelte Konzept des medienerzieherischen Habitus herangezogen. Unter dem medienerzieherischen Habitus versteht die Autorin ein System von dauerhaften medienerzieherischen Dispositionen, die als Erzeugungs- und Ordnungsgrundlagen für medienerzieherische Praktiken und auf Medienerziehung bezogene Vorstellungen und Beurteilungen fungieren. Neben dem medienerzieherischen Habitus interessieren im Rahmen dieser Forschungsarbeit weitere Bedingungen, die sich auf die Bereitschaft der Auszubildenden, medienerzieherisch in den Kindertagesstätten aktiv zu sein, auswirken.

Somit ergeben sich die zwei folgenden Forschungsfragen:
(1) Wie sind die medienerzieherischen Habitusformationen angehender Erzieher_innen in Bezug auf die pädagogische Arbeit in Kindertagesstätten gestaltet?
(2) Welche Bedingungen beeinflussen die Ausübung von Medienerziehung in Kindertagesstätten durch angehende Erzieher_innen?

Zur Beantwortung der Fragestellungen wurden sowohl sechs leitfadengestützte Interviews mit Lehrkräften des Bildungsbereichs Sprache(n)_Medien für die Ausbildung zum_r staatlich anerkannten Erzieher_in als auch acht Gruppendiskussionen mit angehenden Erzieher_innen, die ihre Ausbildung an Fachschulen des Sozialwesens mit der Fachrichtung Sozialpädagogik in Nordrhein-Westfalen absolvieren, durchgeführt. Die Erhebung erfolgte von September 2011 bis Juni 2012. Sowohl die Interviews als auch die Gruppendiskussionen wurden nach der dokumentarischen Methode ausgewertet, um den jeweiligen „modus operandi“ herauszuarbeiten (Bohnsack et al. 2007; Nohl 2009). Hierfür wurden die Analyseschritte der formulierenden und reflektierenden Interpretation einschließlich der komparativen Analyse der Fälle sowie die sinngenetische Typenbildung durchgeführt (vgl. Bohnsack et al. 2013; Nohl 2012; Bohnsack 2013).

Ein zentrales Ergebnis der Studie ist, dass sich die angehenden Erzieher_innen in zwei Typen des medienerzieherischen Habitus unterscheiden lassen: Die Auszubildenden des medienerzieherischen Habitustyps I verstehen die Kindertagesstätte als Schutzraum vor aus ihrer Sicht ‚schlechten‘ elektronischen Medien, die Auszubildenden des Habitustyps II sehen hingegen Medienerziehung auch mit dem Einsatz digitaler Medien als pädagogische Aufgabe der Kindertagesstätte. Dennoch sind auch diejenigen des Habitustyps 2 medienpädagogisch kaum aktiv.

Im Hinblick auf die weiteren Bedingungen, welche die Ausübung von Medienerziehung in Kindertagesstätten beeinflussen, ist zu konstatieren, dass Medienerziehung in Kindertagesstätten in Deutschland nahezu keine Rolle spielt. Komplexere Formen handlungsorientierter Medienarbeit mit Kindern wie z.B. Videoarbeit oder das Erstellen eines Hörspiels finden nur selten oder gar nicht in den Einrichtungen statt. Dementsprechend mangelt es den angehenden Erzieher_innen an medienpädagogischen Rollenvorbildern in den Kindertagesstätten, sodass sie im Hinblick auf die Umsetzung medienerzieherischer Aktivitäten nicht auf soziales Kapital (vgl. Bourdieu 1983) in Form der direkten Kolleg_innen zurückgreifen können. Ein zentraler Grund für die medienerzieherische Inaktivität ist zudem eine höhere Relevanzwahrnehmung anderer pädagogischer Ziele der Kita-Arbeit auf Seiten der Auszubildenden bei gleichzeitig knappen zeitlichen und personellen Ressourcen der Einrichtungen. Die Auszubildenden betrachten vor allem das Ermöglichen von Primärerfahrungen und des freien Spiels, die Förderung des kindlichen Sozialverhaltens und die Förderung der motorischen Entwicklung der Kinder als Aufgaben ihrer pädagogischen Arbeit. Den Einsatz digitaler Medien in der Kita sehen sie teilweise als hinderlich für die Umsetzung ihrer pädagogischen Ziele an.

Um den Stellenwert von Medienerziehung in den Einrichtungen zu erhöhen und Auszubildenden die Relevanz dieses Bildungsbereiches zu verdeutlichen, erscheint eine stärkere Integration von medienpädagogischer Praxis in der Ausbildung, die in den Lehrplänen der Erzieher_innen-Ausbildung zu verankern ist, notwendig.