TY - BOOK

T1 - Frühe Medienbildung

A2 - Friedrichs-Liesenkötter, Henrike

A2 - Meister, Dorothee M.

A2 - Sander, Uwe

N1 - Online Zeitschrift

PY - 2015/1/1

Y1 - 2015/1/1

N2 - Frühkindliche Bildung hat sich an der konkreten und aktuellen Lebenswirklichkeit von Kindern zu orientieren. Und ein markantes Charakteristikum der heutigen Kindheit ist ihre Eigenschaft als Medienkindheit. Das gilt auch schon für Kinder im Vorschulalter, die sowohl als Medienrezipienten als auch als Warenkonsumenten fungieren und in beiderlei Hinsicht eine relevante Zielgruppe darstellen (vgl. Paus-Hasebrink und Kulterer 2014; Egmont Ehapa 2013). Als pädagogische, aber auch bildungspolitische Reaktion auf diese Mediatisierung der Kindheit mit den damit einhergehenden Anforderungen und Verlockungen gewinnt gegenwärtig Medienkompetenz und -bildung einen immer gewichtigeren Stellenwert in der frühkindlichen Bildung und Erziehung. Kinder, so die Forderung, sollen in der technisierten Wissensgesellschaft Medien eigenverantwortlich und selbstverantwortlich handhaben und sie als Wissens- und Entwicklungsressource nutzen können. Das dazu notwendige Wissen und Können erlernen Kinder informell z.B. im «ökologischen Zentrum» (Baacke 1999), dem Elternhaus, und zunehmend auch in der Gleichaltrigengruppe. Allerdings garantieren diese Lebenskontexte von Kindern nicht für alle eine hinreichende Vorbereitung auf die Medienwelt, z.B. weil die Kovarianz von sozialer Ungleichheit und Bildungsbenachteiligung auch für Medienbildung gilt. Im Hinblick auf systematisches und strukturiertes Lernen vor der Schule geraten in der Folge Kindertagesstätten konsequent in den Fokus einer öffentlich zu sichernden Medienbildung in der Phase der Vorschulkindheit. Diese ansonsten eher fürsorglichen und erzieherischen, statt qualifizierenden Einrichtungen der frühkindlichen Bildung sollen medienpädagogisch aktiv werden und, was ein Novum darstellt oder sogar auf Ressentiments stößt, auch auf die Nutzung der Welt neuer und digital-vernetzter Medien vorbereiten. Im Rahmen der Professionalisierung der Frühpädagogik und des damit einhergehend gestärkten Bildungsauftrags der Kindertagesstätten wird innerhalb der Bildungspläne der Bundesländer neben weiteren Bildungsaufgaben eine solche Erwartungshaltung an ErzieherInnen formuliert (vgl. Friedrichs und Meister 2015; Neuß 2013). Da der Bereich der Medienbildung jedoch nach wie vor einen eher geringen Stellenwert in den vorschulischen Einrichtungen einnimmt (vgl. Institut für Demoskopie Allensbach 2015), werden ErzieherInnen trotz solcher Forderungen realiter eher punktuell und in Pilotprojekten fortgebildet. Der bislang eher medienabstinente bis medienfeindliche Sektor der frühkindlichen Bildung scheint sich also faktisch in der Bundesrepublik Deutschland nur langsam in Richtung professioneller Medienkompetenzförderung zu bewegen.

AB - Frühkindliche Bildung hat sich an der konkreten und aktuellen Lebenswirklichkeit von Kindern zu orientieren. Und ein markantes Charakteristikum der heutigen Kindheit ist ihre Eigenschaft als Medienkindheit. Das gilt auch schon für Kinder im Vorschulalter, die sowohl als Medienrezipienten als auch als Warenkonsumenten fungieren und in beiderlei Hinsicht eine relevante Zielgruppe darstellen (vgl. Paus-Hasebrink und Kulterer 2014; Egmont Ehapa 2013). Als pädagogische, aber auch bildungspolitische Reaktion auf diese Mediatisierung der Kindheit mit den damit einhergehenden Anforderungen und Verlockungen gewinnt gegenwärtig Medienkompetenz und -bildung einen immer gewichtigeren Stellenwert in der frühkindlichen Bildung und Erziehung. Kinder, so die Forderung, sollen in der technisierten Wissensgesellschaft Medien eigenverantwortlich und selbstverantwortlich handhaben und sie als Wissens- und Entwicklungsressource nutzen können. Das dazu notwendige Wissen und Können erlernen Kinder informell z.B. im «ökologischen Zentrum» (Baacke 1999), dem Elternhaus, und zunehmend auch in der Gleichaltrigengruppe. Allerdings garantieren diese Lebenskontexte von Kindern nicht für alle eine hinreichende Vorbereitung auf die Medienwelt, z.B. weil die Kovarianz von sozialer Ungleichheit und Bildungsbenachteiligung auch für Medienbildung gilt. Im Hinblick auf systematisches und strukturiertes Lernen vor der Schule geraten in der Folge Kindertagesstätten konsequent in den Fokus einer öffentlich zu sichernden Medienbildung in der Phase der Vorschulkindheit. Diese ansonsten eher fürsorglichen und erzieherischen, statt qualifizierenden Einrichtungen der frühkindlichen Bildung sollen medienpädagogisch aktiv werden und, was ein Novum darstellt oder sogar auf Ressentiments stößt, auch auf die Nutzung der Welt neuer und digital-vernetzter Medien vorbereiten. Im Rahmen der Professionalisierung der Frühpädagogik und des damit einhergehend gestärkten Bildungsauftrags der Kindertagesstätten wird innerhalb der Bildungspläne der Bundesländer neben weiteren Bildungsaufgaben eine solche Erwartungshaltung an ErzieherInnen formuliert (vgl. Friedrichs und Meister 2015; Neuß 2013). Da der Bereich der Medienbildung jedoch nach wie vor einen eher geringen Stellenwert in den vorschulischen Einrichtungen einnimmt (vgl. Institut für Demoskopie Allensbach 2015), werden ErzieherInnen trotz solcher Forderungen realiter eher punktuell und in Pilotprojekten fortgebildet. Der bislang eher medienabstinente bis medienfeindliche Sektor der frühkindlichen Bildung scheint sich also faktisch in der Bundesrepublik Deutschland nur langsam in Richtung professioneller Medienkompetenzförderung zu bewegen.

KW - Erziehungswissenschaften

UR - https://www.mendeley.com/catalogue/cb4bb205-2ee2-397a-94a3-e82e8adca828/

U2 - 10.21240/mpaed/22/2015.00.00.X

DO - 10.21240/mpaed/22/2015.00.00.X

M3 - Zeitschriftenhefte

T3 - MedienPädagogik - Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung

BT - Frühe Medienbildung

PB - Pädagogische Hochschule Zürich

CY - Zürich

ER -